Raúl Weis
Acostumbramos a considerar la educación para las
ciencias como esencialmente desvinculada de toda dimension ético-social. No
pensamos, por lo general, que sea indicado incluir en los marcos de esta
educación consideraciones de índole moral o social, si bien hay sin duda temas
tales como la clonación o los efectos de la radioactividad en que esta
dimensión suele tomarse en cuenta.. Esta actitud se funda en la ilusión de que
es posible -y hasta deseable- que la labor científica en general y la enseñanza
de las ciencias en particular, se desarrollen en un clima de neutralidad,
despegadas de lo afectivo, desvinculadas de lo axiológico. Pero, así como el
Sr. Jourdain de Moliere descubriera que toda su vida había estado hablando en
prosa, es preciso darnos cuenta de que nuestros valores se expresan en cada uno
de nuestros actos de educación, en los modos de relacionarnos con el educando,
en la implementación de nuestras concepciones didácticas.
Quisiera
referirme a la posibilidad de desarrollar una educación para las ciencias en el
marco de una cultura ética de la institución de educación. Esta cultura podría
definirse como una disposición del organismo educativo a asumir responsabilidad
por el bienestar y desarrollo del "otro" (el prójimo y el lejano,
pero también la naturaleza, el mundo físico creado por el hombre y hasta el
mundo de las ideas) en tanto objetivo focal de su actividad cotidiana.
Todo contenido de enseñanza, todo método, toda estrategia de evaluación expresan una visión del otro, traducen una concepción sobre las formas adecuadas de establecer la interrelación docente-educando. Tienen entonces una valencia moral (Ortega Ruiz, 2004). Esta valencia puede por supuesto ser negativa. En ese caso la educación mantiene sus formas aunque de modo alguno su esencia. Esto sucede, por ejemplo. cuando el docente actúa movido por sus deseos de poder o por su afán de ser querido o admirado o incluso, por su necesidad de hallar una salida a problemas sociales o económicos que lo acosan. Todas estas motivaciones pueden estar presentes durante el acto docente, pero si son ellas las que lo determinan o siquiera orientan, el educando se transformará en mero instrumento, el acto educativo verá afectada su valencia ética y, como se verá, su capacidad de promover el desarrollo moral de; educando. Éste podrá entonces "aprender" en el sentido técnico del término, pero no será éste un acto de educación propiamente dicha, ya que carecerá del decisivo momento en que el educador asume su responsabilidad por el alumno como individualidad, el instante en que decide preocuparse por su bienestar y por su óptimo desarrollo como ser social. Esta preocupación del educador, esta asunción de responsabilidades respecto al educando en tanto ser humano irrepetible, es precisamente la que, quisiéramos sostener, tiene la capacidad de ofrecer un aporte fundamental hacia la sensibilización por las necesidades del "otro", hacia una mayor disposición a actuar en su beneficio es decir, hacia el desarrollo moral de ese educando. ¿Cual es el sustrato teórico de esta concepción alternativa en la que el mero aprendizaje no se establece ahora como objetivo focal de la educación? Para acercarme a una respuesta a esta interrogante, permítaseme aquí una corta digresión.
Fue Emmanuel Levinas, el filósofo lituano-francés de nuestro tiempo, quien nos ha hablado de esa ética a que hemos hecho referencia como fundamento de una concepción alternativa de la educación. Levinas destaca aquello que precisamente todo acto de educación debe implicar: la plena asunción de responsabilidad por el "otro", sobre todo el otro en necesidad, el otro que él ejemplifica en el huérfano, el foráneo y la viuda según la expresión bíblica (Levinas 2000). Nel Noddings, quien ha desarrollado una teoría de la educación fundada en la ética del cuidado (1992), describe esta actitud como un hacer todo lo posible por el bienestar del educando y por su desarrollo, una disposición a dar permanente respuesta a sus legítimas necesidades. Es más: para Noddings este "otro" se refiere al prójimo, pero no olvida el entorno natural, el mundo fisico creado por el hombre e incluso el mundo de las ideas.
En una época que destaca la importancia del desarrollo individual, Levinas nos muestra es justamente sobre esta toma de responsabilidad por el "otro" que se funda la individualidad. Yo soy aquel ser irremplazable en su toma de responsabilidad por el prójimo. "Todos somos responsables por todos" dice el personaje de Dostoievsky y a ello añade Levinas que nadie más que yo es capaz de asumir responsabilidad por él. Es este el núcleo mismo de mi idiosincracia, aquello que me define y me hace único: el centro de mi individualidad.
Esta ética conduce a una concepción diferente de la educación y, por supuesto, de la educación para las ciencias.
Educar para el desarrollo de la personalidad intelectual y moral ya no se referirá a indoctrinar, a "convencer" al alumno de la bondad de aquellos valores que el docente representa, tal como hemos acostumbrado a hacerlo. Tampoco se reduce, en lo formal, a proponer un marco fijo de horas semanales dedicado a la discusión de dilemas éticos referidos a temas cientificos o a candentes problemas sociales, como se nos ha propuesto en los últimos decenios. Si un docente afirmara que durante determinadas lecciones semanales se dedica él a promover el desarrollo del pensamiento de los alumnos, podríamos sin duda preguntarle si acaso no se ocupa también de ello durante el resto de su tiempo ... De modo similar, el desarrollo ético no podrá lograrse sólo por medio de una educación impartida en horas semanales dedicadas a la "educación en valores". Quisiéramos sostener que educar moralmente implica crear una cultura ética de la escuela, un entorno en el que las dimensiones morales de la educación asumen una valencia similar a la de las dimensiones intelectuales. Un entorno en el que se implementa una permanente actitud de toma de responsabilidad por el "otro" por parte del educando y, a la vez, se le ofrece a éste la oportunidad de expresar y llevar a la realidad su disposición a aportar a su entorno social y natural. Pero a la vez se le permite, se le invita incluso, a adoptar una actitud crítica respecto a todo aquello que vaya en perjuicio de lo justo, lo igualitario, lo solidario - de todo aquello que una ética humanista nos exige implementar.. Esta educación se funda entonces sobre tres dimensiones interrelacionadas: una cultura ética fundada en la "preocupación por el otro" por parte del marco docente; un clima que invita a la acción concreta como resultado de esta "preocupación" y el desarrollo de un sentido crítico respecto -entre otras dimensiones- a las manifestaciones anti-solidarias e injustas de su sociedad.
De este modo se le exigirá ahora al educador, y por supuesto al profesor de ciencias, tener permanentemente presente las implicaciones éticas - y no solo las didáctico-cognitivas - de su quehacer. Tomar debida consideración del significado social y moral de los contenidos que considera necesario presentar, de las estrategias que utiliza para trasmitirlos, de los métodos de evaluación de logros, de las forrmas de interrelación con el educando. Todos estos deberán estar informados por una visión que ofrezca la posibilidad de promover la mutua cooperación y la solidaridad, actitudes que deberán reemplazar a las actuales tendencias que procuran el exlusivo logro individual y magnifican las tendencias competitivas. Una educación en la que los temas de estudio se eligen de forma que, vinculados a las vivencias del alumnado, ofrezcan imágenes de un mundo justo y solidario que puede ser construido. Se trata de transformar el clima escolar en un campo de cultivo para el desarrollo de una personalidad moral dispuesta a hacer también suya los problemas y necesidades del entorno social, asumiendo así responsabilidad por su mejoramiento. Una educación humanista, quisiéramos proponer, pide más que desenvolver al máximo nuestras potencialidades, y desarrollar nuestra individualidad en el marco de algún contexto socio-cultural. Pide, muy esencialmente, ayudarnos a asumir nuestra ineludible responsabilidad por el "otro".
Pero cual es el significado concreto de esta visión en el quehacer diario del profesor de ciencias?
En primer lugar será necesario, como lo hemos indicado, desenmascarar y evaluar los presupuestos éticos de nuestra actividad (de las formas de enseñanza, de los métodos de evaluación, y muy especialmente, de los mensajes ocultos de los contenidos trasmitidos).
Todo contenido de enseñanza, todo método, toda estrategia de evaluación expresan una visión del otro, traducen una concepción sobre las formas adecuadas de establecer la interrelación docente-educando. Tienen entonces una valencia moral (Ortega Ruiz, 2004). Esta valencia puede por supuesto ser negativa. En ese caso la educación mantiene sus formas aunque de modo alguno su esencia. Esto sucede, por ejemplo. cuando el docente actúa movido por sus deseos de poder o por su afán de ser querido o admirado o incluso, por su necesidad de hallar una salida a problemas sociales o económicos que lo acosan. Todas estas motivaciones pueden estar presentes durante el acto docente, pero si son ellas las que lo determinan o siquiera orientan, el educando se transformará en mero instrumento, el acto educativo verá afectada su valencia ética y, como se verá, su capacidad de promover el desarrollo moral de; educando. Éste podrá entonces "aprender" en el sentido técnico del término, pero no será éste un acto de educación propiamente dicha, ya que carecerá del decisivo momento en que el educador asume su responsabilidad por el alumno como individualidad, el instante en que decide preocuparse por su bienestar y por su óptimo desarrollo como ser social. Esta preocupación del educador, esta asunción de responsabilidades respecto al educando en tanto ser humano irrepetible, es precisamente la que, quisiéramos sostener, tiene la capacidad de ofrecer un aporte fundamental hacia la sensibilización por las necesidades del "otro", hacia una mayor disposición a actuar en su beneficio es decir, hacia el desarrollo moral de ese educando. ¿Cual es el sustrato teórico de esta concepción alternativa en la que el mero aprendizaje no se establece ahora como objetivo focal de la educación? Para acercarme a una respuesta a esta interrogante, permítaseme aquí una corta digresión.
Fue Emmanuel Levinas, el filósofo lituano-francés de nuestro tiempo, quien nos ha hablado de esa ética a que hemos hecho referencia como fundamento de una concepción alternativa de la educación. Levinas destaca aquello que precisamente todo acto de educación debe implicar: la plena asunción de responsabilidad por el "otro", sobre todo el otro en necesidad, el otro que él ejemplifica en el huérfano, el foráneo y la viuda según la expresión bíblica (Levinas 2000). Nel Noddings, quien ha desarrollado una teoría de la educación fundada en la ética del cuidado (1992), describe esta actitud como un hacer todo lo posible por el bienestar del educando y por su desarrollo, una disposición a dar permanente respuesta a sus legítimas necesidades. Es más: para Noddings este "otro" se refiere al prójimo, pero no olvida el entorno natural, el mundo fisico creado por el hombre e incluso el mundo de las ideas.
En una época que destaca la importancia del desarrollo individual, Levinas nos muestra es justamente sobre esta toma de responsabilidad por el "otro" que se funda la individualidad. Yo soy aquel ser irremplazable en su toma de responsabilidad por el prójimo. "Todos somos responsables por todos" dice el personaje de Dostoievsky y a ello añade Levinas que nadie más que yo es capaz de asumir responsabilidad por él. Es este el núcleo mismo de mi idiosincracia, aquello que me define y me hace único: el centro de mi individualidad.
Esta ética conduce a una concepción diferente de la educación y, por supuesto, de la educación para las ciencias.
Educar para el desarrollo de la personalidad intelectual y moral ya no se referirá a indoctrinar, a "convencer" al alumno de la bondad de aquellos valores que el docente representa, tal como hemos acostumbrado a hacerlo. Tampoco se reduce, en lo formal, a proponer un marco fijo de horas semanales dedicado a la discusión de dilemas éticos referidos a temas cientificos o a candentes problemas sociales, como se nos ha propuesto en los últimos decenios. Si un docente afirmara que durante determinadas lecciones semanales se dedica él a promover el desarrollo del pensamiento de los alumnos, podríamos sin duda preguntarle si acaso no se ocupa también de ello durante el resto de su tiempo ... De modo similar, el desarrollo ético no podrá lograrse sólo por medio de una educación impartida en horas semanales dedicadas a la "educación en valores". Quisiéramos sostener que educar moralmente implica crear una cultura ética de la escuela, un entorno en el que las dimensiones morales de la educación asumen una valencia similar a la de las dimensiones intelectuales. Un entorno en el que se implementa una permanente actitud de toma de responsabilidad por el "otro" por parte del educando y, a la vez, se le ofrece a éste la oportunidad de expresar y llevar a la realidad su disposición a aportar a su entorno social y natural. Pero a la vez se le permite, se le invita incluso, a adoptar una actitud crítica respecto a todo aquello que vaya en perjuicio de lo justo, lo igualitario, lo solidario - de todo aquello que una ética humanista nos exige implementar.. Esta educación se funda entonces sobre tres dimensiones interrelacionadas: una cultura ética fundada en la "preocupación por el otro" por parte del marco docente; un clima que invita a la acción concreta como resultado de esta "preocupación" y el desarrollo de un sentido crítico respecto -entre otras dimensiones- a las manifestaciones anti-solidarias e injustas de su sociedad.
De este modo se le exigirá ahora al educador, y por supuesto al profesor de ciencias, tener permanentemente presente las implicaciones éticas - y no solo las didáctico-cognitivas - de su quehacer. Tomar debida consideración del significado social y moral de los contenidos que considera necesario presentar, de las estrategias que utiliza para trasmitirlos, de los métodos de evaluación de logros, de las forrmas de interrelación con el educando. Todos estos deberán estar informados por una visión que ofrezca la posibilidad de promover la mutua cooperación y la solidaridad, actitudes que deberán reemplazar a las actuales tendencias que procuran el exlusivo logro individual y magnifican las tendencias competitivas. Una educación en la que los temas de estudio se eligen de forma que, vinculados a las vivencias del alumnado, ofrezcan imágenes de un mundo justo y solidario que puede ser construido. Se trata de transformar el clima escolar en un campo de cultivo para el desarrollo de una personalidad moral dispuesta a hacer también suya los problemas y necesidades del entorno social, asumiendo así responsabilidad por su mejoramiento. Una educación humanista, quisiéramos proponer, pide más que desenvolver al máximo nuestras potencialidades, y desarrollar nuestra individualidad en el marco de algún contexto socio-cultural. Pide, muy esencialmente, ayudarnos a asumir nuestra ineludible responsabilidad por el "otro".
Pero cual es el significado concreto de esta visión en el quehacer diario del profesor de ciencias?
En primer lugar será necesario, como lo hemos indicado, desenmascarar y evaluar los presupuestos éticos de nuestra actividad (de las formas de enseñanza, de los métodos de evaluación, y muy especialmente, de los mensajes ocultos de los contenidos trasmitidos).
No tiene,
por ejemplo, igual significación ética promover en la clase un permanente
trabajo individual y evalorarlo como tal, que propiciar una labor en equipo en
cuyo marco se permita el aporte de las capacidades específicas de cada uno, de
sus inteligencias e incluso, de aquello que define la cultura de su marco de
pertenencia. Se trata de potenciar un "yo" definido ahora también por
la calidad de su aporte al grupo. Deberán entonces reconsiderarse los
métodos de evaluación del alumnado que hoy tratan de promover la maximización
del logro individual, desentendiendo la posibilidad de colaboración o de
expresión de la solidaridad social en el marco educativo. Es que nuestros
métodos tradicionales en este terreno llevan a cada alumno, necesariamente, a ver en el otro un rival en la competitiva
carrera hacia la nota. De hecho llevan a que en el fondo cada alumno sienta
satisfacción por el fracaso del otro, en tanto este fracaso sólo puede
significar una aporte para su propio destaque. ¿Qué clima moral puede
desarrollarse en un marco de esta naturaleza? Por supuesto, no aquél que promueva
la toma de responsabilidad por el otro a que nos estamos refiriendo. Pero entonces
por qué, por ejemplo, no podríamos redefinir como calificación algo así como un
memorándum redactado en común con el educando en el cual, en vez de referirnos
a los logros del pasado, senaláramos justamente las metas futuras que habrá que
procurar en el marco educativo (y que por lo general están tan bien definidas
en la educación científica precisamente)? ¿No responde ello al objetivo central
de toda calificación o sea, preparar las condiciones para un mejor desarrollo
futuro? Y ¿no evitaríamos de este modo
inútiles e injustas comparaciones de logros, ociosas por el sinsentido de
comparar aquello que por las infinitas diferencias interindividuales es
esencialmente incomparable?
Refirámonos ahora al terreno de los contenidos y en especial al de las ciencias experimentales.
Será en primer lugar preciso someter a debate la orientación pedagógica que subraya la necesidad de promover la neutralidad ética tan apreciada en el campo de la educación para las ciencias y, en su lugar, empezar por "considerar las vidas, circunstancias y apegos particulares de los hombres de ciencia" como señala Hostetler (1993), para poder, por su intermedio, propiciar el juicio crítico del alumno. Mas aún, es necesario basar la enseñanza para las ciencias en una relación existencial con los objetos de estudio, una relación capaz de crear un sentido de admiración por los fenómenos del mundo de la biología o la física, una relación capaz de ofrecer un campo de cultivo propicio para la construcción de los valores del estudiante. Como lo propone Witz (1996, p. 601), por ejemplo, la clase de biología debiera inspirar a los estudiantes a desarrollar una relación con las cosas vivientes como parte de su más amplia relación con el mundo, una relación tal que los haga más sensibles a las luchas y los destinos del mundo animal; una relación con los fenómenos del comer y del morir que los invite a transitar la senda que conduce a ese sentido de reverencia por lo viviente al que se refiriera Albert Schweitzer.
Un corolario inmediato de ésto es que será desde ahora preciso plantearse la necesidad de que el estudiante de ciencias, sea capaz de asumir responsabilidad por las consecuencias de lo investigado o estudiado es decir, que actue de un modo tal que le permita transformarse, a traves del conocimiento, en necesariamente implicado en la proyección social de lo aprendido, en responsable por ese "otro" que es la naturaleza toda. Es así como el análisis de la composición química del aire no podrá estar separada del tema de la polución; el estudio de la biología de los mamíferos no se hará sin una consideración de los peligros de la extinción de especies provocada por el hombre. Estas extensiones éticas serán temas de discusión no menos legítimos que los capítulos que se proponen la ampliación del conocimiento científico. Ello obligará asimismo a una reconsideración de esa narrativa que vincula a la ciencia con la necesidad de lograr el dominio sobre la naturaleza en lugar de procurar el logro de formas de vida que permitan mantener una relación armónica con ella. Ello llevará a reconsiderar nuestra tam común y básicamente positiva evaluación del avance científico permanente, una evaluación que deberá antes analizar los objetivos humanos que se proyectan lograr y su trascendencia o superfluidad en el marco de una sociedad determinada y en un definido momento histórico. Toda actitud que no se proponga una seria consideración de los problemas sociales, económicos o de salud que aquel avance pudiera provocar, llevará sin duda a agravar la alienación del educando de la problemática de su entorno social.
Refirámonos ahora al terreno de los contenidos y en especial al de las ciencias experimentales.
Será en primer lugar preciso someter a debate la orientación pedagógica que subraya la necesidad de promover la neutralidad ética tan apreciada en el campo de la educación para las ciencias y, en su lugar, empezar por "considerar las vidas, circunstancias y apegos particulares de los hombres de ciencia" como señala Hostetler (1993), para poder, por su intermedio, propiciar el juicio crítico del alumno. Mas aún, es necesario basar la enseñanza para las ciencias en una relación existencial con los objetos de estudio, una relación capaz de crear un sentido de admiración por los fenómenos del mundo de la biología o la física, una relación capaz de ofrecer un campo de cultivo propicio para la construcción de los valores del estudiante. Como lo propone Witz (1996, p. 601), por ejemplo, la clase de biología debiera inspirar a los estudiantes a desarrollar una relación con las cosas vivientes como parte de su más amplia relación con el mundo, una relación tal que los haga más sensibles a las luchas y los destinos del mundo animal; una relación con los fenómenos del comer y del morir que los invite a transitar la senda que conduce a ese sentido de reverencia por lo viviente al que se refiriera Albert Schweitzer.
Un corolario inmediato de ésto es que será desde ahora preciso plantearse la necesidad de que el estudiante de ciencias, sea capaz de asumir responsabilidad por las consecuencias de lo investigado o estudiado es decir, que actue de un modo tal que le permita transformarse, a traves del conocimiento, en necesariamente implicado en la proyección social de lo aprendido, en responsable por ese "otro" que es la naturaleza toda. Es así como el análisis de la composición química del aire no podrá estar separada del tema de la polución; el estudio de la biología de los mamíferos no se hará sin una consideración de los peligros de la extinción de especies provocada por el hombre. Estas extensiones éticas serán temas de discusión no menos legítimos que los capítulos que se proponen la ampliación del conocimiento científico. Ello obligará asimismo a una reconsideración de esa narrativa que vincula a la ciencia con la necesidad de lograr el dominio sobre la naturaleza en lugar de procurar el logro de formas de vida que permitan mantener una relación armónica con ella. Ello llevará a reconsiderar nuestra tam común y básicamente positiva evaluación del avance científico permanente, una evaluación que deberá antes analizar los objetivos humanos que se proyectan lograr y su trascendencia o superfluidad en el marco de una sociedad determinada y en un definido momento histórico. Toda actitud que no se proponga una seria consideración de los problemas sociales, económicos o de salud que aquel avance pudiera provocar, llevará sin duda a agravar la alienación del educando de la problemática de su entorno social.
Para el
logro de los objetivos éticos que hemos definido se deberá finalmente considerar
la relevancia de las temáticas de
las diferentes materias cientificas respecto al tratamiento de problemas de
envergadura social, todo ello adaptado por supuesto a las capacidades y
motivaciones de los alumnos. A este respecto ya ha señalado Paulo Freire, por
ejemplo, que un profesor de biología debería ser capaz de presentar a sus
alumnos un informe del Banco Mundial de forma tal que puedan estos llegar a
conclusiones respecto a su influencias sobre la calidad de la alimentación, los
niveles de salud y las esperanzas de vida de un país sub-desarrollado. Nos
referimos a que no hay razón alguna para que no sean presentadas para el
estudio aquellas temáticas que tienen relevancia respecto a las condiciones de
vida que se dan en el entorno social del educando. Es más: podrán también
considerarse, en el marco del espíritu ético de este planteamiento, modos de
acción concreta que constituyan un aporte para el mejoramiento de aquellas
condiciones. Esta acción deberá siempre adaptarse a las capacidades y libre voluntad
del educando, así como a la aquiescencia de los grupos sociales implicados.
Permítaseme todavía un último ejemplo referido ahora a
otra disciplina científica: la matemática y particularmente, la aritmética de
los primeros años escolares.
Consideremos este sencillo problema: "Un almacenero compra un producto de primera necesidad a un precio de 10 el kilo. Un comprador adquiere 2 kilos de ese producto. Si el precio de venta es de 15 el kilo, cuánto deberá pagar el comprador y cual es la ganancia del vendedor?" Ahora bien: después (o antes!) de que los alumnos hayan resuelto este común problema, corresponde plantear una pregunta más, una pregunta de un tipo generalmente no común en nuestros institutos de enseñanza. Debería ésta ser la siguiente:: "¿Qué piensas de la ganancia del almacenero?".
Consideremos este sencillo problema: "Un almacenero compra un producto de primera necesidad a un precio de 10 el kilo. Un comprador adquiere 2 kilos de ese producto. Si el precio de venta es de 15 el kilo, cuánto deberá pagar el comprador y cual es la ganancia del vendedor?" Ahora bien: después (o antes!) de que los alumnos hayan resuelto este común problema, corresponde plantear una pregunta más, una pregunta de un tipo generalmente no común en nuestros institutos de enseñanza. Debería ésta ser la siguiente:: "¿Qué piensas de la ganancia del almacenero?".
¿Y por qué esta pregunta? Porque obviamente una
ganancia de un 50% respecto a un producto de primera necesidad (y de hecho, cualquier
ganancia comercial) es un tema por lo menos digno de ser tratado en clase,
correspondiéndose esta discusión con los objetivos éticos que venimos
planteando. Pero es más. Es obvio que:
-
Si una
pregunta de este tipo no es planteada, estamos trasmitiendo implícitamente un
mensaje que expresa que una ganancia del 50% (!)es aceptable y acorde a la lógica
del comercio. Es decir, estamos trasmitiendo una clara ideología económica;
-
No hay otro
entorno escolar en el que este tema tenga una posibilidad - lógica desde el
punto de vista pedagógico - de ser tratado;
-
A la
observación de que una discusión de esta naturaleza en el marco de la enseñanza
de una disciplina científica es extemporáneo, cabe señalar no sólo que estamos
tratando de lograr un desarrollo armónico - intelectual, afectivo y ético - del
educando, sino que incluso desde el estrecho punto de vista del desarrollo
cognitivo, el aprendizaje será mucho más significativo para el estudiante por
tocar temas que afectan a su vida real, y por lo tanto, el estudio será más efectivo y duradero.
Hemos entonces señalado algunas de las líneas que, creemos, tienen la posibilidad de orientar la acción pedagógica de las ciencias hacia una cultura ética de toma de responsabilidad por el "otro" en un marco de absoluto respeto por la individualidad de cada alumno, es decir, las coordenadas de una educación humanista que se implementa sin afectar - y quizás al contrario - potenciando- los objetivos intelectuales y tecnológicos de la educación para las ciencias.
Hemos entonces señalado algunas de las líneas que, creemos, tienen la posibilidad de orientar la acción pedagógica de las ciencias hacia una cultura ética de toma de responsabilidad por el "otro" en un marco de absoluto respeto por la individualidad de cada alumno, es decir, las coordenadas de una educación humanista que se implementa sin afectar - y quizás al contrario - potenciando- los objetivos intelectuales y tecnológicos de la educación para las ciencias.
Bibliografía
Hostetler,
K. (1993). The priority of the particular in practical rationality in
Philosophy of Education (Yearbook), Urbana-Champaign:Univ.
of Illinois
Philosophy of Education (Yearbook), Urbana-Champaign:
Levinas, E. (2000).
Ética e infinito, Madrid: A. Machado.
Noddings, N. (1992). The challenge to
care in schools: an alternative approach to
education. New York: Teachers College Press
education. New York: Teachers College Press
Ortega Ruiz, P.
(2004). La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridad,
Revista Española de pedagogía, No. 227 .
Revista Española de pedagogía, No. 227 .
Witz, K. G. (1996). Science with values and values for
science education, Journal of
curriculum studies, 28:5.
* Versión
corregida y ampliada de la publicada en su momento en la página Nuestraldea (http://www.nuestraldea.com/)
